Sebastián Bernal Franco Candidato a Magíster en Diseño y Creación Interactiva Diseñador e investigador Corporación Ilógica

Corporación Ilógica

Diplomado Diseño Social

INTRODUCCIÓN

Este texto tiene como objetivo establecer un abordaje histórico de algunas de las tecnologías, dispositivos y prácticas que dieron el surgimiento a principios del siglo XX de las llamadas máquinas de enseñar, para comprender de qué manera las prácticas educativas actuales con tecnología digital y de comunicación, construyen otras nociones más humanizadas de la tecnología educativa, entendida ya no como máquinas de enseñar sino como tecnología social.

Se toma como principal caso, el proyecto de la corporación Ilógica de educación virtual del diplomado en Diseño Social para evidenciar cómo este tipo de prácticas emergentes producen modos colaborativos de empoderamiento tecnológico que propicia la innovación social y por ende reconstruye el concepto molar de tecnología.

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN

La educación como la concebimos hoy en día, regida bajo los pilares modernos de la gratuidad, la obligatoriedad y el acceso público (educación para todos), nace a finales del siglo XVIII en la antigua Prusia, donde se concibe un sistema educativo en el cual, a través de la creación de instituciones escolarizadas, el objetivo consistía en formar a las personas desde tempranas edades, estableciendo grados o niveles de formación, donde las materias de orden disciplinar, eran impartidas por un maestro.

Este sistema educativo hereda y se alimenta de tres características cruciales de los antiguos modelos de enseñanza: la primera característica es la adopción de la estructura espartana del modelamiento de la conducta y la instrucción, la segunda es el recogimiento de las ideas de la ilustración -el progreso y la razón, las cuales intentan rescatar el pensamiento clásico-, y por último, la división de clases y castas fruto del contexto de la época (siglo XVIII), conocido como despotismo ilustrado.

Estas características del modelo prusiano se contraponen a lo establecido durante la edad media por parte la iglesia católica, donde ésta dominaba y transmitía el conocimiento, impregnado del carácter teológico de la fe cristiana. El modelo prusiano que se extendió rápidamente en varios países del mundo durante las décadas posteriores a su creación, ha sido un modelo altamente criticado en la actualidad por diferentes pensadores de la educación como Ken Robinson, quien advierte la relación de éste con los métodos de fabricación y estandarización propios de la revolución industrial, que empieza a gestarse en paralelo con el modelo prusiano.

Sin embargo, mas allá de las posibles controversias que pueda generar esta manera de concebir la educación, vale la pena rescatar dos conceptos importantes que trae la expansión del modelo: el carácter universal –debido a su rápida expansión– y masivo –por su naturaleza gratuita y obligatoria– de la educación.

Tanto el carácter universal como masivo de la educación repercute en las ideas de los pensadores educativos de las épocas venideras, obligándolos a pensar en la necesidad de mejorar la instrucción haciéndola mas eficiente, ahorrando trabajo y tiempo. En este sentido, Pressey (1932) consideraba que la educación era una gran industria y por lo tanto, debía utilizar métodos de producción de cantidad.

Para Pressey esto no quería decir, en ningún sentido, la mecanización de la educación. Significaba en cambio, liberar al maestro de las servidumbres de su trabajo para que pudiera hacer la enseñanza más real, dando al alumno una orientación más adecuada en su aprendizaje. Lo anterior, devino desde ese entonces en la creación de practicas y dispositivos con el objetivo de mejorar la educación, augurando el futuro y el porvenir de los métodos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas del mundo.

En este sentido, el presente paper plantea como una de sus intenciones, escudriñar y desenmascarar aquellas prácticas que contribuyeron al desarrollo de dispositivos tecnológicos para la educación o mas comúnmente conocidas como máquinas de enseñar (Teaching Machine).

MÁQUINAS DE ENSEÑAR Antecedentes

Los antecedentes de las máquinas de enseñar como aparatos o dispositivos encaminados a mejorar la instrucción con el ánimo facilitarla y agilizarla, pero sobre todo con el objetivo de involucrar al estudiante en un proceso de autoformación y aprendizaje autónomo, se pueden establecer en una serie de practicas anteriores a la primera creación maquínica orientada a la enseñanza (1920), estos primeros experimentos tuvieron lugar en Roma durante el reinado del emperador Domiciano a finales del siglo I, con la figura del maestro de la oratoria Quintiliano, quien publica una obra teórica y practica que constaba de 12 volúmenes en los cuales se recogía todo lo necesario para formar a un orador perfecto. Institutio Oratoria: Formas de Resistencia El libro titulado Institutio Oratoria constituye una practica de resistencia importante durante el reinado del emperador Domiciano ya que bajo este periodo, cualquier sospecha de falta de respeto hacia él se convertía en un crimen capital, lo que cultivo un escenario de corrupción social y política durante el imperio.

En este contexto, resultaba difícil encontrar buenos oradores que denunciaran públicamente los mandatos del emperador. Por lo tanto, el papel del orador había cambiado con respecto a la época de Cicerón, donde éstos gozaban de gran prestigio y reconocimiento; y en este sentido, el objetivo de Quintiliano con su obra era recuperar algo de los oradores de dicha tradición.

Es así, en el marco anteriormente descrito donde Institutio Oratoria se convierte en un libro importante de autoformación para la época, un dispositivo que trasgredía y se resistía al status quo dominante y que a la vez introducía los indicios del autoaprendizaje, la instruccionalidad y la mecanización de los procesos educativos.

Ya se podrá apreciar mas adelante como todos estos términos van a ir a apareciendo en la medida en que se avanza en el tiempo y nuevas tecnologías y practicas surgen. El Papa Gregorio Ahora bien, hacia finales del siglo VI durante el pontificado del Papa Gregorio se gesta un acontecimiento histórico importante que vale la pena resaltar.

Durante esta época, la utilización de estatuas e imágenes en las iglesias era considerado un acto pagano y condenatorio ante la biblia, según la opinión de muchos sacerdotes y fieles, lo que condujo a la problemática de ¿cómo decorar las basílicas que se edificaban para albergar a los paganos que se convertían a la fe cristiana?. Bajo esta coyuntura, algunos consideraron útiles las imágenes “porque hacían recordar a los fieles las enseñanzas que habían recibido y porque mantenían viva la evocación de los episodios sagrados” (Gombrich 2007); entre ellos el Papa Gregorio, quien “adoptó esta actitud y recordó a quienes se oponían a toda especie de representación gráfica que muchos de los miembros de la iglesia no sabían leer ni escribir, y que, para enseñarles, las imágenes eran tan útiles como los grabados de un libro ilustrado para niños. «La pintura puede ser para los iletrados lo mismo que la escritura para los que saben leer», dijo. (Gombrich 2007).

Ésta concepción del Papa Gregorio en relación con la utilización de las imágenes introduce una idea relevante para el contexto histórico y social de la época, en la medida en que concibe la pintura como una forma, no solo de representar la realidad, sino de comprenderla. En este sentido, advierte de la utilidad que tiene la imagen como dispositivo de comunicación y educación, concepto que vendría a permear unos siglos después la aparición de la obra Orbis Sensalium Pictus de Comenio, publicada en 1658.

Orbis Sensalium Pictus El Orbis sensalium Pictus o El mundo sensible en imágenes de Comenio (la cual es considerada como la primera obra ilustrada con fines didácticos), se ordena (Aguirre Lora, 2001) en ciento cincuenta y dos capítulos que dan cuenta de la organización del conocimiento y de la percepción de la realidad de los hombres del siglo XVII.

En esta obra, según (Aguirre Lora 2001) se intenta dar respuesta a algunas de las críticas que los educadores venían planteando desde el Renacimiento en torno a la escuela, cuyo preocupación nodal era la renovación de esta institución, atravesada por el ya inaceptable formalismo escolástico, de acuerdo con las nuevas exigencias que planteaba el signo de los tiempos.

De este modo, las críticas a los procesos formativos eran constantes y el blanco de la discusión se centraba en temas como: los años formativos en comparación con los mediocres resultados obtenidos, la inutilidad de los contenidos y de los métodos de enseñanza, la violencia y arbitrariedad de los caminos recorridos, el desorden en las escuelas, la falta de locales apropiados, las carencias de todo tipo de aquellos que se dedicaban a la enseñanza.

En este sentido, El Mundo Sensible en Imágenes de Comenio ofrece al maestro de la época una serie de ilustraciones que obedecen a un programa claramente elaborado en relación con la enseñanza de los temas que contiene la obra, estableciendo relaciones entre las palabras, los números y las imágenes que componían el libro, lo que sobrevino en la intervención del docente en el proceso educativo como una persona que orienta y guía al alumno en el esclarecimiento, unión y comprensión de dichas relaciones.

Phonographic Correspondence Society Unos siglos mas delante de la obra de Comenio, sucede un acontecimiento importante para la historia de la enseñanza: en 1840, Isaac Pitman inicia un sistema de enseñanza de taquigrafía por correspondencia, basado en el envío de tarjetas y la recepción de los ejercicios de los alumnos para su corrección.

Tres años mas adelante, en 1843 funda la Phonographic Correspondence Society, la cual, se puede considerar como la primera institución de formación a distancia. Esta sociedad se encargaba de recibir, corregir y enviar los ejercicios de taquigrafía de los alumnos que seguían el curso por correspondencia.

En la invención de Pitman, aparecen nuevamente una serie de conceptos importantes como la figura del maestro como guía o tutor y el proceso de autoformación del estudiante; pero, a su vez introduce un concepto clave que determinará la funcionalidad de muchos de los dispositivos venideros utilizados en educación, como lo es la formación a distancia, la cual comenzaría a masificarse y potencializarse años mas tarde con la invención de la Radio y su entrada a los hogares.

Máquinas de enseñar Entrado el siglo XX empiezan a gestarse una serie de dispositivos que determinarán la historia de las máquinas de enseñanza. En el afán que impulsa la entrada de un nuevo siglo, diferentes visionarios como Jean Marc Cote -dibujante francés-, imaginaron situaciones, practicas y representaciones del futuro, donde las máquinas aparecen en escenarios cotidianos como mecanismos autómatas que reemplazan las labores diarias de las personas.

En la imagen anterior se retrata la educación en el eventual año 2000 –un siglo después de la elaboración de las ilustraciones-, visionando la funcionalidad de las máquinas en la educación como mecanismos que sustentan la base del modelo educativo moderno: la transmisión de conocimiento. En este sentido, la emergencia de las primeras máquina de enseñar durante las primeras décadas del siglo XX, trae consigo la necesidad de caracterizar y comprender la idea que se tiene del concepto, ya que si bien, han existido como lo hemos visto, desde los inicios de la educación una serie de practicas y dispositivos que ayudaron a mejorar los procesos educativos, éstos en gran medida contribuyeron a optimizar tan sólo una parte del proceso, el aprendizaje; dejando de lado su posible funcionalidad o capacidad de enseñar por sí mismas (perse).

En esta medida, Benjamin L, (1988) afirma que las llamadas máquinas de enseñar debían cumplir con por lo menos estos 3 requisitos: debía ser un dispositivo automático o de auto-control que (a) presentara una unidad de información, (b) dispusiera de algún medio para el alumno responder a la información, y (c) proporcionara información acerca de la exactitud de las respuestas del alumno» Sidney Pressey Es así, como en 1928 Sidney Pressey, un psicólogo estadounidense crea la que es considerada como la primera máquina de enseñar; sus ideas fundacionales giran alrededor de la concepción de una máquina que administre preguntas de selección múltiple a los estudiantes. Este dispositivo, operaba de dos formas: la primera de ellas consistía en mostrar al estudiante las preguntas a través de una pequeña ventana que se avizoraba en la máquina y con el uso de las cinco teclas alojadas en uno de los extremos de la máquina, pulsar la respuesta elegida como la correcta, mientras la máquina registraba la respuesta en un contador albergado en la parte posterior de la misma y revelaba la siguiente pregunta.

Al finalizar el proceso, el papel del maestro consistía en observar las respuestas y establecer la retroalimentación o evaluación del ejercicio. La segunda manera de utilizar la máquina radicaba en elevar una pequeña palanca que se encontraba en la parte posterior y que cambiaba automáticamente el mecanismo para que la pregunta que se enseñaba en el visor, no avanzara hasta que la respuesta fuera la correcta, contando todos los intentos que realizaba el estudiante. B.F

Skiner Unos años mas adelante, nuevamente un psicólogo estadounidense conocido como B.F Skinner continua los avances realizados por Pressey con su máquina de enseñar y propone una especie de actualización de la misma en 1957; ésta tuvo gran repercusión en los métodos de enseñanza fundados en el modelo conductista de estimulo-respuesta, ya que según Skinner (1961), el potencial de instrucción de la máquina se deriva de varios factores: proporciona un refuerzo automático, inmediato y regular; el material presentado es coherente, pero variado y novedoso; el ritmo de aprendizaje puede ser ajustado para adaptarse a la persona.

Lo que dio como resultado, estudiantes interesados y atentos que aprendieron de manera eficiente al producir el comportamiento deseado, «aprender haciendo”. Para Skinner (1970), al educador le compete una función más importante que la de decir “bien” o “mal”! pues bien, los cambios que aquí se proponen dejarían al maestro libre para ejercer esa función de mayor importancia.

El dedicarse a corregir una serie de ejercicios de aritmética –“Sí, nueve y seis suman quince: no, nueve y siete no son dieciocho” – no es tarea apropiada a la dignidad de una persona inteligente. Hay algo más importante por hacer, algo en que las relaciones entre maestros y discípulo no puede imitarlas un aparato mecánico. La ayuda de instrumentos sólo aumentaría esas relaciones.

TECNOLOGIAS SOCIALES Concepto

Estas primeras consideraciones respecto a las tecnologías y practicas que marcaron los procesos educativos a lo largo de la historia -en cuanto a la necesidad de tecnificarla, mejorar su capacidad de instrucción y alfabetización- contribuyeron a sentar las bases de las anteriormente mencionadas máquinas de enseñar; lo que sustentó y dio cabida a toda una serie de modelos y teorías del aprendizaje propios de la modernidad como el conductismo, donde la concepción que se tiene del estudiante es la de un simple receptor pasivo de información.

Por consiguiente, Thomas, H. (2009) dice que las tecnologías son construcciones sociales tanto como las sociedades son construcciones tecnológicas; por esta razón, el desarrollo de tecnologías sociales se convierte en una forma de diseñar, desarrollar, implementar y gestionar tecnología orientada a resolver problemas sociales y ambientales, generando dinámicas sociales y económicas de inclusión social y de desarrollo sustentable.

En este orden de ideas, Freire, J. (2011) plantea que son sociales todo tipo de tecnologías (infraestructuras, hardware, software, servicios web) susceptibles de ser utilizadas para el empoderamiento y coordinación ciudadano, y especialmente para el desarrollo autónomo de proyectos colaborativos. Por tanto una tecnología se convierte en social cuando existen comunidades de usuarios que las incorporan a sus prácticas cotidianas y les dan usos innovadores.

Estas definiciones del concepto de tecnología social podrían bien servir para dar cuenta y orientar posibles soluciones a las problemáticas mundiales (pobreza, exclusión y subdesarrollo) que nos aquejan en esta época de transición que vive la humanidad donde se evidencia una crisis de las instituciones que sustentaron -a partir de las tendencias universalizantes- la idea que tenemos de realidad.

En este sentido, la educación concebida como una serie de tecnologías y practicas, se convierte en una construcción social que denota las características de una época y sociedad particular; de ahí que, se haga necesario reformular dichas prácticas, con el ánimo de incorporar nuevas tecnologías, relaciones y nuevas formas de producir y gestionar la información y el conocimiento.

La experiencia educativa en Ilógica Se han tomado estos principios de la concepción social de la tecnología para comprender qué características sociales se pueden evidenciar en una experiencia educativa mediada con tecnologías digitales: La enseñanza y el aprendizaje en el Diplomado de Diseño Social por medio de una plataforma digital de educación virtual de la corporación Ilógica.

Dado que este Diplomado estaba orientado en una plataforma digital, se decide observar las prácticas rodeadas en torno a este tipo de educación tecnológica. Y no sólo eso. El diplomado en Diseño Social tiene como objetivo propiciar la construcción de propuestas por parte de los ciudadanos, las cuales debían mejorar el entorno tanto en el ámbito social como el ambiental.

Estos antecedentes, que hacen referencia al uso de tecnologías para la solución de problemas sociales mencionado anteriormente, fueron la motivación principal para comprender de qué manera esta práctica educativa se podía concebir como otro modo de educación enfocado en lógicas de tecnología social más que en máquinas de enseñar.

El Diplomado se orientó en un tiempo de 6 meses aproximadamente. En el que se aprovecharon diferentes recursos digitales para elaborar los contenidos de forma adecuada con las lógicas de las lecturas multimediales e hipertextuales y luego se implementaron en la plataforma de enseñanza – aprendizaje de forma organizada, clasificados por temáticas y etapas de conocimiento.

El Diplomado estaba dividido en cuatro cursos planteados estratégicamente para cumplir con el objetivo general del proyecto; cada curso aportaba una parte fundamental al aprendizaje de los estudiantes. Se utilizó una metodología virtual centrada en el estudiante; ellos podían organizar sus tiempos para entrar, leer los contenidos y participar en las diferentes actividades.

Cada curso se diseñó con un espacio de avisos, los cuales tenían como función mantener al tanto de las novedades a los estudiantes. También con un espacio de interacción pública para detonar discusiones relacionadas al tema tratado del curso o bien cualquier otro tema, incluyendo los de carácter técnico.

Los estudiantes no sólo leían contenidos multimedia e hipertextuales, sino que también participaban activamente en unos espacios de ideación llamados “Talleres de creación” en los que iban construyendo poco a poco una propuesta de diseño social. Estos espacios propiciaban la creación de ideas que se compartían entre los compañeros.

De manera colectiva e individual, se iba pasando por cada taller, y los mismos estudiantes iban elaborando sus propuestas. Diplomado en diseño social, una apuesta por la tecnología social Se puede decir que tanto el objetivo del diplomado como su plataforma tecnológica, se sustenta en lo social, en primer lugar porque los cursos que están planteados tienen talleres para la creación de propuestas de innovación social.

Y segundo, porque estos cursos están instalados en una plataforma que soporta los procesos de enseñanza aprendizaje y ha sido distribuida libremente para que cualquier institución o persona del común la pueda usar y adaptar a las necesidades educativas que contenga. Es en este sentido un proyecto en el que lo social está inmerso desde el mismo diseño de los cursos.

Además de lo anterior, la plataforma digital del diplomado potencializó la construcción social de una red de personas interesadas en el diseño social. Se concluye de este modo que la práctica educativa del diplomado en la corporación Ilógica es una construcción social de la tecnología así como es una construcción tecnológica de lo social.

En este entorno educativo virtual, se desarrollan diferentes prácticas propias de estas lógicas de tecno-socialidad desde el diseño, la implementación, resolución y desarrollo de propuestas innovadoras. Uno de los estudiantes, por ejemplo, empezó el primer curso con su idea de “promover y dar a conocer al diseñador como un profesional”.

Después de pasar por algunos contenidos y talleres de creación, su propuesta se enriqueció al añadir estrategias de co-financiación para hacer cada vez más viable la implementación de la idea. Este desarrollo de la propuesta, apoyado por los contenidos, talleres y compañeros, evidencia que las ideas poco a poco se transforman gracias a la colaboración y el roce por diferentes contenidos, poniendo en juego inteligencias coordinadas, motivaciones y construcciones de capacidades sustentadas en tecnologías e interacciones.

Estos modos de educación tecno-social se han pensado en otros contextos: el aula sin muros, la educación expandida y de comunidades de aprendizaje descentralizadas y conformadas bajo otros criterios que no corresponden a categorías molares (estrato social, religión, etnia) sino mas bien a inteligencias, intereses y pasiones que conducen como lo afirma Levy (1994) a una movilización efectiva de las competencias.

Estas dinámicas deben convertirse en el centro de las discusiones; atreviéndonos a pensar que la educación o el acto de educar sucede en cualquier momento y en cualquier lugar y que es un proceso donde, como lo plantea Maturana (1992), el niño o el adulto convive con otro, y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia.

Por tanto: El educar ocurre, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven.

Maturana (1992) Así pues, para promover y alentar el surgimiento de este nuevo contexto, se hace necesaria la negociación permanente de las cosas, involucrando la internet y las tecnologías digitales como potencializadoras y posibilitadoras de nuevas formas de relación. Los talleres de creación fueron decisivos para la interacción y la colaboración en la construcción de ideas de cambio.

Este tipo de relaciones que transformen, en palabras de Levy (1993), los ritmos y las modalidades de la comunicación, las mutaciones de las técnicas de transmisión y de tratamiento de los mensajes contribuyendo a redefinir las organizaciones; y de este modo, trasgredir el modelo conductista de interacción planteado por Skinner y Pressey en sus máquinas; emergiendo nuevas metáforas de interpretación y construcción de la realidad, tales como las fotos y nombres de usuario de cada estudiante, que fueron configuradas por ellos mismos antes de empezar los cursos; representando de esta forma modos de ser en la red como sujetos públicos y comunicativos que ponen en práctica otros procesos de educación no conductistas en plataformas digitales.

Sin embargo, ante este abanico de posibilidades que ofrece la red internet habría que prestar especial atención en lo que menciona Rueda, R (2005) cuando advierte que las tecnologías tienen política, es decir, diseñan formas de ser, formas de vida (Winner, L, 1987). En este sentido, la cibercultura, entendida como el espacio de comunicación e interacción creado por la red Internet, genera en su interior grandes iniquidades, exclusiones y ejercicios de poder y dominación a través de las redes de información pero también abre una posibilidad a la imaginación y a la creatividad social.

Sin embargo, como señala Arturo escobar (1999:320) “es una posibilidad histórica por la que hay que luchar”. Para ser real, se requiere de la actualización del derecho a la “alteridad”, el reconocimiento del “otro” de “lo otro”, de nuevas relaciones Norte-Sur y una democratización radical de las relaciones interculturales.

La emergencia de nuevas Prácticas Las tecnologías pueden ser prototipadas en la época actual con bastante facilidad, las computadoras se han vuelto lo suficientemente potentes y los problemas de acceso a nuevas tecnologías se tornan cada vez menos angustiantes, lo que repercute en el desarrollo de nuevos dispositivos bajo modelos organizativos y sistemas de gobernanza como los de las comunidades que desarrollan software libre que se asemejan a la idea de red, donde el centro se difumina, y se posee en permanencia muchos centros que son como puntos luminosos perpetuamente móviles, saltando de un nudo al otro, estableciendo alrededor de ellas una infinita ramificación de líneas, finas líneas blancas que esbozan momentáneamente un mapa con todos los detalles, mapas potenciales para romper con lo tradicional y crear sobre otras dimensiones.

Eso se visibilizó en el diplomado con las ideas de cambio de los estudiantes, propuestas de carácter social que se consolidaban como nuevas redes de significación de posibles soluciones. Estas redes que se dibujan lejanamente como otros paisajes del sentido. Levy (1993) Sin embargo, a pesar que las tecnologías puedan ser prototipadas con facilidad, el cambio de comportamientos, de producción de sentido y reordenamiento de la cultura es mucho mas difícil, sobre todo en los contextos y escenarios educativos formales, donde la tensión entre las nuevas herramientas y prácticas antiguas hace complejo utilizar nuevas tecnologías en cosas completamente nuevas, especialmente cuando se va en contra de las formas en que éstas han operado en el pasado. (Watters, A. 2014) Por lo tanto, estamos viendo que los procesos de innovación y disrupción están ocurriendo desde los bordes y periferias, en comunidades de aprendizaje descentralizadas, corporaciones de innovación social como Ilógica, que se organizan bajo otros ordenes y plantean otros modos de concebir y pensar lo educativo, transformando radicalmente nuestra sociedad, permitiendo la emergencia de nuevos valores y nuevas prácticas, donde lo abierto, la colaboración, la innovación radical y le meritocracia se convierten en nuevos referentes.

Estos entornos son evidentemente diferenciados de las prácticas clásicas de educación con tecnología, concebidas como máquinas de enseñar desde lógicas individualistas de instrucción y refinamiento de la conducta. Para Terminar y a modo de extensión de lo que puede ser un próximo paper sobre prácticas emergentes en educación, vale la pena no sólo mencionar esta experiencia socio-técnica de educación on-line del Diplomado en diseño social de la corporación Ilógica, sino también otras prácticas similares como el proyecto Banco Común de Conocimientos (BCC) del colectivo Zemos98 en España, el cual entendido como una tecnología social, tiene como objetivos, crear y proteger espacios de intercambio y transmisión libre de conocimientos, para potenciar así, el saber como un bien común, lo cual permita seguir aprendiendo y encontrando estrategias más eficaces que desemboquen en nuevas formas de comunicación, formación y participación ciudadana.

Bibliografía

Benjamin, Ludy T. A history of teaching machines. American Psychologist, Vol 43(9), Sep 1988, 703-712.

Diaz, Rubén & Juan Freire (editores) (2012). Educación Expandida. Madrid: Zemos98.

Freire, Juan & Karla Brunet (2011). Tecnologia Social. En, Agora/Ágora. Criação e transgressão em Rede.

Angélica de Moraes (curadoria). Porto Alegre: Estudio Nómade. pp. 110-115.

Gombrich, H. (1997). Historia del Arte. Londres: Phaidon Press.

Humberto Maturana (1992), Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette/CED, Quinta Edición, Chile.

Lévy, P. (1993), Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la era informática. La Découverte, Paris.

Lévy, P. (2007), «Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio» [en línea], disponible enhttp://inteligenciacolectiva.bvsalud.org, recuperado: 7 de febrero de 2007.

Pressey S.L. 1932. A third and fourth contribution toward the coming «industrial revolution» in education. School and Society, 36 (934), 668–672.

Skinner, BF 1961. «máquinas de enseñar.» Scientific American, 205, 90-112. doi: 10.2307 / 1926170, p. 381

Rueda, R. (2005). Apropiación social de las tecnologías de la información: Ciberciudadanías emergentes. Recuperado de http://alainet.org/ active/9896

Thomas, H. (2009). Tecnologías para la inclusión social y políticas públicas en América Latina Watters, A. (2014). The monsters of education technology. Tech Gypsies Publishing


Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *